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Les communications s’inscriront dans les axes suivants :
1. Activité de l’élève et processus d’apprentissage
La complexité du système linguistique qui sous-tend l’orthographe française rend son acquisition longue et difficile et sa maitrise souvent imparfaite. Ces trente dernières années, les investigations menées sur le plan lexical, par les linguistes, les psycholinguistes, les psychologues cognitivistes et les sciences cognitives se sont notamment attachées à comprendre l’organisation et le fonctionnement du lexique mental et des unités sublexicales constitutives (Fayol & Jaffré, 2008). Si le principe alphabétique repose sur un système de correspondances phonèmes-graphèmes, la mémorisation de certaines formes reste nécessaire, notamment dans le cas de langues à orthographe opaque, peu consistante, comme le français. L’apprentissage implicite ou explicite de ces formes propres au langage écrit, à partir du CP et CE1, et parallèlement à l’acquisition du principe alphabétique, représente un enjeu majeur pour les enseignants et didacticiens car il suppose que l’élève intègre peu à peu un système multi-représentationnel, composé d’unités phonémiques, graphémiques, graphotactiques, orthosyllabiques et morphologiques.
Sur le plan grammatical et morphosyntaxique, les recherches menées sont moins nombreuses et, dans une certaine mesure, moins avancées que les recherches dans le domaine lexical. Les questions centrales, héritées des recherches sur la production orale, portent d’une part sur l’émergence et l’apprentissage des procédures d’accord (en nombre, en genre) au sein de la phrase et de ses syntagmes et, d’autre part, sur la mise en place et l’évolution de la supervision de la procédure d’accord qui permet d’éviter des erreurs (Fayol, Totereau & Barrouillet, 2006 ; Totereau, Fayol & Barrouillet, 1998), y compris concernant l’acquisition des terminaisons verbales en /E/, à l’infinitif, au participe passé et à l’imparfait (Brissaud & Chevrot, 2011 ; Brissaud, Fisher & Negro, 2012).
Les communications de cet axe seront ainsi l’occasion de faire le point sur les recherches récentes consacrées à l’apprentissage de l’orthographe, à la genèse et à l’évolution des connaissances et des représentations orthographiques des élèves, aux performances, aux difficultés des élèves à différents moments de la scolarité et dans différents milieux sociaux, ainsi qu’aux outils numériques utilisés pour étudier cet apprentissage chez les élèves.
Mots clés : Procédures, Acquisition, Métacognition et contrôle orthographique, Orthographe et bilinguisme, Apprentissage de l’orthographe chez les allophones, Apprentissage explicite et implicite de l’orthographe, Mises à jour des modèles cognitifs de l’orthographe, Traitements orthographiques et relations avec les autres composantes de la production écrite, Différences interindividuelles dans les traitements orthographiques, Difficultés et troubles de la production orthographique.
2. Les effets des dispositifs et des pratiques
Par ailleurs, l’enseignement de l’orthographe cherche à gagner en efficacité pour permettre la gestion de l’orthographe en production d’écrit. Décrire les pratiques actuelles d’enseignement de l’orthographe – les situations de découverte du système, d’encodage autonome, d’écriture sous la dictée, de production écrite ou de révision de texte, mais aussi les interactions langagières qui les accompagnent/construisent – en dégager les logiques, en mesurer les effets sur les apprentissages, à court et à plus long terme, est nécessaire si l’on souhaite éclairer les enseignants et leur permettre de développer leurs compétences à enseigner l’orthographe.
Les études sur les effets des pratiques d’enseignement restent encore peu nombreuses. Sur les 53 études répertoriées par la méta-analyse de Graham et Santangelo (2014), seules deux concernent le français et il s’agit d’apprentissage en maternelle.
Pourtant plusieurs innovations, notamment la pratique de dictées « innovantes » (dictées « négociées », dictée « zéro faute », phrase dictée du jour, phrase donnée du jour…) reposent sur l’hypothèse que les confrontations entre les élèves, notamment à propos de leurs propres performances et conceptions orthographiques, représentent un moyen efficace de modifier les conceptualisations orthographiques (Ulma, 2016). Des dispositifs utilisant des ressources numériques (logiciels spécifiques, correcteurs orthographiques, écriture « prédictive », communication entre classes, réseaux sociaux...) se développent également.
Seront les bienvenues les communications présentant une analyse de tels dispositifs et des interactions qu’ils suscitent dans la classe, avec une attention particulière au progrès des compétences orthographiques des élèves, et en particulier des plus faibles ou issus de milieux défavorisés.
Mots clés : Dispositifs, Innovations, Discours scolaire, Interactions, Langage pour apprendre, Raisonnement grammatical, Inégalités sociales et scolaires, Effets des dispositifs numériques, Outils numériques pour une aide cognitive au traitement orthographique.
3. Les savoirs, les représentations, la formation des enseignants
Le rapport des enseignants à la langue et plus particulièrement à la norme orthographique, constitué au cours d’une histoire personnelle, les priorités qu’ils se fixent, les principes directeurs qui gouvernent leur enseignement contribuent à créer la culture scolaire qu’ils donnent aux élèves (Haramein, Hutmacher & Perrenoud, 1979). Seront accueillies ici des communications mettant au jour les manières dont les enseignants conçoivent l’orthographe et son enseignement, ainsi que la relation de ces conceptions avec une vision de la langue et de la norme sociale orthographique (Sautot, 2002-2003), avec les principes pédagogiques guidant leur action et leur permettant de faire des choix et de gérer des dilemmes (Wanlin & Crahay, 2012), et enfin avec leurs connaissances didactiques.
Des études sur la formation et le développement professionnel des enseignants sont également souhaitées, en particulier sur les nouvelles formes qu’emprunte la formation aujourd’hui. Les recherches de ces dernières années sur les réseaux connectés d’enseignants (Savoie-Zajc, 2010 ; Vangrieken, Meredith, Packer & Kyndt, 2017) s’appuient sur les théories de Wenger (1998) et soulignent la dimension sociale des apprentissages et l’importance de l’engagement des acteurs dans des « communautés de pratique ». Wenger considère que la participation à une communauté de pratique modifie les représentations, permet de renforcer l’identité professionnelle et d’enrichir les pratiques. Qu’en est-il dans le domaine des savoirs et des pratiques d’enseignement de l’orthographe ? Comment aussi ces pratiques collaboratives à distance, souvent nées d’initiatives d’enseignants, s’articulent-elles aux formations institutionnelles et au travail d’équipe dans les établissements et les écoles ?
Mots clés : Rapport à la langue, Rapport à l’orthographe, Représentations, Développement professionnel, Communauté de pratiques.
4. Orthographe et société
La dimension sociale et culturelle de l’orthographe ne tient pas seulement à ce qu’elle contribue à la communication écrite. L’orthographe comporte, chez les parents et plus généralement dans la population, des aspects symboliques, voire passionnels. Sa maitrise est souvent assimilée à celle de la langue écrite, voire du raisonnement et sa non maitrise stigmatise. Par ailleurs, l’orthographe, dans ses règles ou dans ses usages, connait des évolutions et des variations.
Que font les enseignants des réformes orthographiques, entrées dans les Instructions officielles ? Comment, de manière plus générale, interprètent-ils les recommandations des textes officiels en matière d’enseignement orthographique ? Sont-ils sensibles à la variation ou bien ont-ils une conception surnormative de l’orthographe ? Quel rapport à la norme et à la variation orthographique construisent-ils en classe ? Le numérique – le discours numérique (Paveau, 2012), les communications médiatisées par ordinateur ou smartphone (Liénard, 2012), les dispositifs pédagogiques numériquement outillés, tablette, TNI… – fait-il évoluer ou émerger des normes concurrentes ?
Seront privilégiées les communications mettant en évidence la manière dont la réflexion sociolinguistique, notamment sur la variation, est susceptible d’aider à enseigner l’orthographe. Seront particulièrement appréciées les études sur les conceptions et les normes orthographiques, leurs évolutions et leurs variations, permettant d’éclairer la situation scolaire et l’enseignement de l’orthographe ou rendant compte d’une analyse de situations scolaires. Peuvent également être proposés des travaux privilégiant une perspective historique sur les effets de la massification scolaire par exemple mais aussi la demande sociale contemporaine toujours croissante, notamment du secteur privé, en matière de maitrise orthographique.
Mots clés : Normes, Variation, CMO, Discours numérique, Pratiques linguistiques.
FORMAT DES COMMUNICATIONS SCIENTIFIQUES
Les communications, de 20 minutes, suivies de 10 minutes d’échanges avec les participants de l’atelier, seront réparties dans des ateliers thématiques.
La soumission des communications, sur le site du colloque, se fera selon le format suivant :
• un titre ;
• un résumé de la communication faisant apparaitre explicitement une problématique, un corpus, quelques éléments méthodologiques et un ou deux éléments de discussion (600 signes maximum espaces compris) ;
• une bibliographie présentée selon les normes APA comportant 5 références au maximum (pas de références de l’auteur, afin de préserver l’anonymat lors du processus de sélection).
MISE EN LIGNE
Après acceptation de la communication, il en sera demandé un résumé long (entre 6000 et 8000 signes espaces compris hors bibliographie), qui sera mis en ligne avant le colloque.
